生7：为什么每排摆了7个，长就一定是7厘米，摆了3排，宽就一定是3厘米呢？

师：哪些同学也有类似的发现？你们能用数据说明吗？

师：老师这里也有一张研究单，你们想看吗？

师：这是其中的一部分——“摆成的长方形的长是4 厘米，宽是 3 厘米。”你看到了什么？猜一猜这位同学是怎么摆的，再想一下摆的样子，比划一下。（实物投影验证）

师：请一位同学像这样报一下长和宽，其他同学来猜一猜他的摆法。

［解读：一波未平一波又起！“老师这里也有一张研究单”抓住了学生的好奇心，让学生猜一猜知道了长和宽后怎么摆，学生就会兴趣盎然。这里再次引发学生的想象，让学生体验到长是几，一排就摆几个，宽是几，就能摆几排。］

师：看看我们的桌面，猜一猜它有多长，宽呢？（板书数据：长9分米，宽4分米）。这一次该怎么摆？

师（小结）：通过刚才的研究我们不仅知道了“每排摆几个，长就是几，摆几排，宽就是几”，而且还知道了“长是几，一排就摆几个，宽是几，就能摆几排”。也就是说,每排个数相当于长，排数相当于宽。

［解读：随着学生一次次地猜，逐步凸显面积单位的作用。］

三、抽象概括，连句成段

师：看来“摆”的学问挺大的，从同学们的研究单中我们选了三条发现。谁能把这三条发现连起来说一说？三条发现连在一起后，你有什么新发现吗？

生（齐）：长方形的面积=长×宽。

师：能把这四条发现连起来说一说吗？

……

师：不知不觉之间，我们已经解决了一个大问题，就是“为什么”这个问题。现在大家明白了吗？说说其中蕴含的道理。

师：刚才我们发挥集体的智慧，从三条发现中发现了第四条，请把它记在研究单中。

师：你是怎么记录的？

师：有同学用的是文字，还有其他方式吗？比一比，用字母表示和用文字表示哪个更好。

师：要求长方形的面积需要哪些条件？

［解读：连句成段，由三条发现到第四条发现水到渠成。］

四、巩固练习，实际应用

1.针对性练习

2.“试一试”中的练习

3.让学生任意选择一个长方形或者正方形，量一量后再算一算面积。

4.交流研究单中其他同学的发现，引导学生得到新的问题，并带着问题走出教室。

［解读：练习虽简洁但有层次。练习1能引出计算正方形面积的方法，呼应了课前的大问题；练习2是生活中的实际问题，让数学知识又回到生活中；练习3给学生提供了一个开放式的场景，在培养学生估算意识的同时再次呼应课前学生的“先研”。］

【教后反思】

教学完这节课后，我长长地舒了口气。课前一直担心三年级学生能否适应我的教学方式，学生的学习研究能否跟上我的节奏。显然，我的担心是多余的。课前给了学生“先研”的空间，学生还给我的是一份满意的答卷。尽管教学起点比较高，但是在课堂上师生一直徜徉于研究的快乐中。

1.大问题意识串联整节课

人们常说：“学生知道的不教，学生知道不多的少教，学生不知道的重点教。”本节课由于课前安排了学生“先研”，因此学生知道的是长方形和正方形的面积计算公式，不知道的是公式的由来，也就是课中提到的“为什么”问题。因此课始我就让学生展示他们知道的一面，但又让学生知道仅仅“知道”是远远不够的：“为什么用长乘宽就能得到长方形的面积？为什么用边长乘边长就能得到正方形的面积？”这样的大问题把课堂的学习引向了深处，让课堂教学紧紧围绕“为什么”这个大问题展开。在学生成果展示环节，我有目的地选择了三条发现进行展示，由其他学生发问、佐证、补充，通过巧妙的“连句成段”，让长方形面积公式的呈现水到渠成。

2.师生心智相通

我以为，一节课的设计不管有多高深的理论作为指导，只要师生之间不能“相溶”，师生的心智不能相通，那么师生之间始终有距离，课堂就会显得生涩。在本节课中，师生的心是那样的贴近，在贴近的过程中又不断碰撞出思维的火花。这些都得益于：轻松的课前谈话消除了学生的紧张情绪，精巧的课堂教学设计抓住了学生的好奇心。

3.学生研究行为的转变

文章来源：《大学教育》 网址: http://www.dxjyzz.cn/qikandaodu/2020/0708/364.html